Participação e Protagonismo Compartilhado

Participação e Protagonismo Compartilhado

O homem é um ser dotado de capacidades, de interesses e vontades próprios da sua evolução, levando em conta as peculiaridades do contexto em que vive, assim este assume várias posturas que o torna protagonista do seu meio. Os diferentes grupos, de diferentes sociedades tem seus líderes, que exercem seus protagonismos e atitudes de superioridade em relação a outros grupos. Dessa forma mulheres e crianças desde a Antiguidade ficaram a margem desses privilégios.

 

Assim, até a Idade Média a criança não tinha protagonismo algum, sendo esta destituída de infância, cujo conceito era inexistente, assumindo assim após seus 6 ou 7 anos o papel de um adulto em miniatura. Mesmo a infância ganhando cenário após a modernidade, os pais, os professores ou seja a sociedade sempre deixaram claro a autoridade que os adultos tinham ou tem sobre as crianças. No Brasil mesmo com esses hábitos tendenciosos dos adultos de tirar a criança do seu protagonismo a Constituição Federal de 1988, O Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei de Diretrizes e Bases- Lei 9394/96 e demais dispositivos de proteção à infância vem assegurar pelas lutas e interesses do mundo infantil nos diferentes âmbitos da sociedade, desde a relação com os pais e no meio escolar.  

 

É importante dizer que o protagonismo infantil não vem de forma alguma tirar o protagonismo dos demais agentes da sociedade, mas vem ser um protagonismo compartilhado como diz Gabriel Junqueira Filho, que o professor exerce seu protagonismo ao ensinar e o aluno por sua vez assume o seu quando participa expondo sua opinião, seu conhecimento.

Protagonismo e Participação Infantil O termo protagonismo segundo Guerra, (2004) tem sua origem etimológica, no idioma grego, cuja referência está na palavra protagonistés, que significava, ator principal de uma peça teatral, ou seja aquele que tem lugar de destaque em um acontecimento. Enquanto isso, a palavra participação está ligada diretamente aos fatores políticos e sociais. Dessa forma é observável, que é nas relações estabelecidas no ambiente escolar que servirão como espaços de atuação da criança enquanto partícipe, envolvidas em ações coletivas exercendo dessa maneira o seu protagonismo. Haja vista que ao longo da história, a infância tenha sido segregada e jogada de escanteio nos envolvimentos nos processos organizacionais da vida social. 

Os ambientes intelectuais oferecidos às crianças pelas sociedades atuais são pobres em recursos que as estimulem a pensar sobre o pensar, aprender a falar sobre isto e testar suas ideias através da exteriorização das mesmas. O acesso aos computadores pode mudar completamente esta situação. Até o mais simples trabalho com a tartaruga pode abrir novas oportunidades para tornar mais acurado nosso ato de pensar sobre o pensar: programar a tartaruga começa com a reflexão sobre como nós fazemos o que gostaríamos que ela fizesse; assim, ensiná-la a agir ou pensar pode levar-nos a refletir sobre nossas próprias ações ou pensamentos" (PAPERT, 1980, p.45)

Sabe-se que as manifestações acerca do sobre protagonismo infantil tem seu começo na América Latina, se sustentando das origens do protagonismo popular, que se organiza em diversos grupos, que trabalham na luta por melhorias de condições de vida. Nessa realidade Alejandro Cussiánovich, tem cuidado e assistido diferentes e práticas de participação protagonista infantil, levando em conta a dignidade, a iniciativa, o poder, a excelência, reconhecendo a aceitação, e os conceitos associados ao exercício do protagonismo infantil.

A instituição de educação infantil deve estar organizada de forma a favorecer e valorizar essa autonomia da criança. Para isso, os ambientes e os materiais devem estar dispostos de forma que as crianças possam fazer escolhas, desenvolvendo atividades individualmente, em pequenos grupos ou em um grupo maior. As professoras devem atuar de maneira a incentivar essa busca de autonomia, sem deixar de estar atentas para interagir e apoiar as crianças nesse processo. (MEC/SEB, 2009, p. 50)

Existindo assim, práticas sociais consolidadas, que age na promoção de ações que negam as capacidades e atitudes das crianças. Entendendo que a criança é um ser que tem autonomia, sendo capaz de agir em decisões e atividades importantes e diante disto é interessante questionar se será que as ações sociais na atualidade cooperam para que as crianças se afirmem como seres participativos no contexto social?

Em primeiro lugar, pensar o espaço também como gerado da experiência representa o sinal de uma atenção de escuta das necessidades das crianças que antecipa – e, no entanto, apoia – o cuidado da relação e da interação do adulto com as crianças dentro do contexto educacional. (Fortunatti, 2009, p. 61) 

Por conseguinte, o protagonismo se configura responsabilizar-se pela contribuição e construção conjunta, com o objetivo de considerar como eixo de união, de compromisso, não concordando com nenhuma forma de separação ou dispersão. Implicando na interação da criança com o seu ambiente e com os outros. Não se tratando de um eu protagonista, mas de um nós, que é o protagonismo, tem que sido fecundado no desenvolvimento do protagonismo dos demais.

Quando se trata de compreender o protagonismo, é necessário destacar que os espaços coletivos onde ocorrem as negociações e trocas são eminentemente simbólicos e culturais. A cultura organiza a operação simbólica humana, emprestando significado às ações e aos estados emocionais, relacionando-os a sistemas interpretativos mais gerais que são compartilhados por grupos de pessoas. É a participação nesses sistemas semióticos que proporciona a possibilidade da criação de inúmeras configurações simbólicas que acabam por terem a capacidade de se tornarem modos de vida e de permearem as relações intergeracionais. (AGELIS, 1997, p.82-83) 

É indiscutível que o paradigma do protagonismo tem se desenvolvido de maneira, que sua atuação pode ver-se moldada nos próprios conceitos de crianças e adolescentes, que se configuraram estes termos e definições que são construídas sobre a participação.

O ser humano se constitui na relação com o outro. A interação social é um processo que associa as dimensões cognitiva e afetiva. Interagindo, as crianças não apenas apreendem e se formam: ao mesmo tempo, criam e transformam – o que as torna constituídas na cultura e suas produtoras. Essa concepção implica percebê-las como sujeitos ativos que participam e intervêm na realidade ao seu redor. Suas ações são suas maneiras de reelaborar e recriar o mundo. Aos adultos cabe a importante função de mediação. (MOTTA, 2011, p. 

O protagonismo da criança se resume, em uma participação efetiva que é protagonizada é alcançada na formação de parte de grupos ativos, onde estes expressam ideias e tomam decisões, englobando as opiniões de crianças, adolescentes e adultos. Isso revela a criança não como um simples espectador, mas como atores do próprio futuro, que são reconhecidos e respeitados como líderes e propondo estratégias para uma maior participação de todos e todas. Isso significa também um comprometimento com a realidade, exercendo um papel multiplicador na promoção e participação do restante da sociedade. E indubitavelmente a participação é um dos eixos relevante na promoção do protagonismo da infância e destacando da participação que reconhece a infância nas suas diferentes capacidades e possibilidades percebendo, interpretando, analisando, questionando, propondo e agindo em seu ambiente social, comunitário e familiar.

Se considerarmos a participação enquanto processo de interacção social confluente na criação de espaços colectivos, teremos também que considerar que as competências de participação das crianças estão indelevelmente ligadas – ora constrangidas, ora estimuladas –, pelas relações pessoais que estabelecem com os outros – família, amigos, comunidade, etc. – e pelas estruturas socioeconómicas e culturais: serviços educativos e sociais, estruturas políticas e outras, dos seus mundos sociais e culturais. (SARMENTO; TOMÁS, 2007, p. 190) 

Por meio do estudo das relações sociais e interações dialógicas, fica presumível entender que as situações de liberdade e responsabilidade que cada sujeito pode atingir em certos contextos culturalmente constituídos. No que diz respeito a promoção da autonomia e da atuação infantil, nesse sentido é importante que se analise a regulagem das condutas sociais por princípios que favoreçam a competições e o individualismo frente às possibilidades de ações de protagonismos por parte das crianças em direção oposta a esses valores. Fica entendido que o referido protagonismo vem exigindo uma estruturação cooperativa e colaborativa entre adultos e crianças, visando uma transformação ou mudança criativa dos aspectos socioculturais que se espera superar.

Como a criança vem ganhando seu espaço em passos lentos, o protagonismo infantil vem aos poucos conquistando seu cenário e nas novas configurações, sobretudo nas relações entre professor, aluno e conhecimento, ficando assim todas essas relações produzidas a partir das diferentes possibilidades e maneiras que cada um dos sujeitos da relação ver o outro. Nesse sentido, tanto o educador quanto o aluno, são simultaneamente semelhantes e diferentes na relação com o conhecimento, como, como nos modos de conversar, de desenhar, de comer, de brincar, de ouvir e contar histórias, de jogar jogos regrados, de lidar com a própria higiene, de conviver com as regras e combinados do grupo e da escola, de aprender, de compreender. 

Nesse sentido, é por meio dessas muitas diferenças e semelhanças das crianças entre elas e entre professores que se constrói a ideia de protagonismo compartilhado pois, Seja toda e qualquer forma de seleção prévia, as situações de ensinos são sempre confrontadas com os grupo heterogêneos. No processo de ensino pode ser ignorado ou reconhecido as diferenças, sancionando ou tentando neutralizá‐ las. E a construção do sucesso ou insucesso se dá por meio das diferentes relações e avaliações que são partes da construção de identidades durante a trajetória escolar. 

Concebendo desta forma que é por meio da percepção das diferenças e semelhanças que se estrutura as relações pedagógicas, principalmente no que é praticado pelo docente em relação aos alunos e o que este profissional da educação faz para que aconteça nas relações entre as crianças relações entre as crianças e professor. E na educação infantil, estas estão tendo suas primeiras experiências com o mundo, com os diferentes conhecimentos, culturas, e conhecendo sobre si, sobre os outros e sobre o mundo. 

Em suma, é preciso que o professor esteja atento e tenha sensibilidade para ouvir e entender as várias linguagens, símbolos e códigos que as crianças utilizam para se expressar, levando em consideração outras condições significativas que é a participação das famílias que vão dar suporte aos projetos e reflexões acerca das experiências.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil / Ministério da Educação/Secretaria da Educação Básica – Brasília: MEC/SEB, 2009. 

Caderno AGELIS / Associação dos Consultores Legislativos e de Orçamento e Fiscalização Financeira da Câmara de Deputados – v. 1, n.1 (jan./abr.1997) - Brasília: AGELIS, 1997.v. 

FORTUNATI, Aldo. A educação infantil como projeto da comunidade: crianças, educadores e pais nos novos serviços para a infância e a família: a experiência de San Miniato. Porto Alegre: Artmed, 2009. 

MOTTA, Flávia Miller Naethe / Educação e Pesquisa, São Paulo, v.37, n.1, 220p. 157-173, jan./abr. 2011.

PAPERT, Seymour. A máquina das crianças: Repensando a Escola na era da informática, Porto Alegre: Artes Médicas,1980. 

SARMENTO, Manuel Jacinto; FERNANDES, Natália; TOMÁS, Catarina. Políticas Públicas e Participação infantil. Educação, Sociedade e Culturas, n.25, 183-206, 2007.